Com o propósito de legitimar e tornar acessível a inovadora produção plástica modernista europeia que surge no alvorecer do século XX, desenvolveu-se um conjunto de trabalhos teóricos de artistas-pesquisadores, tais como Wassily Kandinsky (1866-1944), Piet Mondrian (1872-1944) e Paul Klee (1879-1940), dentre outros. Assim, iniciou-se a constituição de fundamentos teóricos e de um conjunto de informações que iriam desdobrar-se numa posterior pedagogia moderna, cujo ponto alto foi a pedagogia funcionalista da Bauhaus, de caráter formalista e utilitarista.

Pedagogia modernista pode ser entendida como o conjunto geral de estratégias e de elementos mediadores para tornar conteúdos específicos acessíveis e compreensíveis a estudantes, artistas em formação ou público visitante de uma exposição. A especificidade desta pedagogia relacionar-se-ia com os valores modernistas, os quais se opunham às regras academicistas no ensino e no enfoque do objeto artístico pelas academias de belas artes.

Um exemplo da instauração dos novos valores trazidos pelo modernismo é o desenho, que passou a ser considerado como um recurso expressivo autônomo e eficaz, desligando-se do processo no qual se restringia exclusivamente a parâmetro de avaliação dos avanços dos alunos nas academias de artes ou como estudo preparatório para as técnicas mais valorizadas, como a pintura. O desenho nas práticas das belas artes era restrito ao exercício acadêmico da forma, através do desenho de observação de nus, de naturezas-mortas e cópias de esculturas de gesso e objetos diversos e cumpria, em resumo, uma etapa de aprendizagem. Assim, era interpretado exclusivamente como estudo preparatório para técnicas mais valorizadas, como a pintura. Com o modernismo, os elementos preponderantes na concepção de um desenho passam a ser percebidos em todo o seu potencial expressivo e novas contextualizações se estabelecem com a valorização da disposição dos elementos formais: pontos, linhas, texturas, superfícies e formas sobre a superfície bidimensional.

Essa contextualização teórica aprofundou-se com a sucessão das pesquisas plásticas que deram origem aos diversos movimentos constitutivos do modernismo e tiveram seu ponto alto na unidade entre método didático e sistema produtivo da Bauhaus. A pedagogia formalista e utilitarista da Bauhaus foi utilizada por um número excepcional de artistas e técnicos tais como Walter Gropius, Johannes Itten, Lyonel Feininger, Moholy-Nagy, Josef Albers, Wassily Kandinsky e Paul Klee. Estes artistas e técnicos conciliaram o mundo da arte ao mundo da produção e das necessidades utilitárias da civilização industrial, gerando produtos de arte aplicada (design industrial) e programas de reconstrução social, os quais objetivavam converter a experiência individual em experiência coletiva e envolver arquitetura e paisagismo.

Seguindo a tradição aberta pelas pesquisas modernistas é que se dá a atuação teórica e a disseminação das conquistas estilísticas do movimento concreto no Brasil, a partir do final da década de 1940, favorecendo a formação dos núcleos carioca e paulista da vanguarda brasileira, envolvendo Almir Mavignier, Abraham Palatnik e Ivan Serpa no Rio de Janeiro, e Waldemar Cordeiro, Geraldo de Barros, Lothar Charoux e Luis Sacilotto em São Paulo. Para os artistas concretos paulistas, a exemplo de Waldemar Cordeiro, bem como para os neoconcretos, mais especificamente Ferreira Gullar, Lygia Clark e Hélio Oiticica, o registro em textos das ideias motivadoras das obras exercia tanto a função de fundamentação quanto de complementação daquelas criações e se constituía em um meio privilegiado para os desdobramentos das questões levantadas pelas suas produções.

O meio artístico brasileiro favorecia a reflexão teórica mediante o aparecimento e a atuação dos Museus de Arte de São Paulo e de Arte Moderna do Rio de Janeiro e de São Paulo, os quais propiciavam palestras de artistas, de críticos de arte e de intelectuais brasileiros e estrangeiros, tais como os argentinos Romero Brest e Tomas Maldonado e os críticos brasileiros Mario Pedrosa, Mario Barata, Antonio Bento, Frederico de Morais, Mario Schemberg e Theon Spanudis.

Na Bahia, destacaram-se os críticos Carlos Chiacchio, nos anos 1930 e 1940, os irmãos Clarival e José do Prado Valladares e Wilson Rocha, nos anos 1950 e 1960, dentre outros, que exerciam a defesa da arte moderna através de seus textos e atuações em instituições culturais, a exemplo de José do Prado Valladares na direção do Museu do Estado. Esse grupo proporcionou um saudável debate e, principalmente, promoveu junto à opinião pública esclarecimentos e apontou as características da nova arte. Esse ambiente favoreceu o interesse pela primeira geração modernista baiana, no final dos anos 1940 e no decorrer da década de 1950, e possibilitou a continuidade das pesquisas modernistas da segunda geração, a partir dos anos 1960.

Dois dos representantes daquela primeira geração, a pintora Maria Célia Amado (Maria Célia Amado Calmon Du Pin e Almeida, 1921-1988) e o escultor Mario Cravo Júnior (1923), foram os primeiros a desenvolver uma abordagem modernista ao ensino na Escola de Belas Artes da Bahia (EBA). Maria Célia Amado é considerada pioneira no ensino modernista na Bahia. Ela inseriu, pela primeira vez, a utilização de colagem na EBA/UFBA (PARAISO, s.d., f. 11; OLIVEIRA, 1970, p. 83) e na Bahia, além de outras inovações, tais como criações livres e exercícios compositivos com materiais e técnicas modernas, conforme assegura Zélia Maria Póvoas de Oliveira (1970, p. 83). Segundo esta autora, a colagem era considerada pela maioria dos professores como técnica infantil, a despeito da farta utilização desse recurso criativo em obras cubistas e dadaístas.

Os exercícios compositivos e as criações livres que Maria Célia Amado introduziu no ensino exemplificam os procedimentos pedagógicos modernistas, os quais valorizam a liberdade na sua realização prática e a individualidade autoral. Dados a isso, a avaliação do resultado obtido e a sua mensuração dependia, sobretudo, de aspectos subjetivos, o que dificultava a aplicação daquela pedagogia.

Quanto a Mario Cravo Júnior, ele ministrou um curso livre de gravura na Escola de Belas Artes em 1957 (PARAISO, 15 dez. 2002, p. 7). O pintor, gravador e escultor Calasans Neto (1932-2006) foi um dos alunos daquele curso, assim como Juarez Paraiso, Newton Silva, Raimundo Aguiar e Carlos Sepúlveda. No que toca à pedagogia, Calasans Neto (apud PORTUGAL, 1988, p. 118), declarou sua percepção do ensino de Mario Cravo Júnior: “Só vê-lo trabalhar já é uma aula. Mário além de excelente criador, reputuo-o, é um dos grandes precursores de uma didática moderna. Ele não tinha a rigidez que tem um professor”. Naturalmente que o fato de Calasans Neto não ser aluno regular da Escola de Belas Artes restringia sua experiência àquela daquele curso livre. Isso explica o porquê dele mencionar o pioneirismo de uma didática moderna somente a Mario Cravo Júnior.

Esta declaração de Calasans Neto mescla a afeição e reconhecimento do aprendiz frente à energia criativa e dinâmica do escultor baiano, cuja metodologia consistia no incentivo constante aos alunos e na possibilidade destes aprenderem mediante os exemplos do fazer exemplificado pelo próprio Mario Cravo Júnior, prática essa que efetivamente servia como aula. Didaticamente, todavia, Mario Cravo Júnior distanciava-se dos demais professores da EBA, como atestam depoimentos dos que conviveram com ele (SCLADAFERRI, 24 out. 2007). Um exemplo do despreparo pedagógico de Mario Cravo Júnior eram orientações imperativas que ele ocasionalmente  proferia acompanhadas de palavrões, maneira informal com a qual tratava os alunos e que naturalmente não objetivava desrespeitá-los e sim estimulá-los a uma postura criativa, mas inadequada a um contexto de ensino.

A questão pedagógica foi uma das preocupações manifestadas por Zélia Maria Póvoas de Oliveira (1970, p. 119-120), que foi professora da EBA-UFBA. Ela registra a “falta de preocupação que sempre existiu na Universidade a respeito da formação pedagógica dos membros recrutados para integrar o corpo docente das diversas unidades”, o que, para ela

é fato de causar estranheza. Enquanto [que] para o ensino primário e secundário exige-se pessoal especializado, nos cursos superiores, qualquer artista, cientista ou técnico sem nenhuma informação didática pode improvisar-se como professor. Como seria de se prever, os resultados dêste [sic] sistema têm sido, muitas vêzes [sic], a causa de graves deficiências no ensino universitário. (OLIVEIRA, 1970, p. 119-120).

Naturalmente que Zélia Oliveira não é contrária à entrada de artistas, cientistas ou técnicos no ensino universitário, mas seguramente ela defende uma coerente postura de que deveria haver uma maior qualificação ou pelo menos estímulo à melhoria de didática e capacitação pedagógica para favorecer o aprendizado, o que renderia resultados muito mais acertados.

Uma nova pedagogia foi paulatinamente se consolidando a partir da entrada no corpo docente da EBA de artistas modernos como Juarez Paraiso (1934), Sante Scaldaferri (1928), Riolan Coutinho (1932-1994), Rescala (1910-1987), Henrique Oswald (1918-1965), Jacyra Oswald (1929), Adam Firnekaes (1909-1966) e, de igual forma, dos arquitetos Diógenes Rebouças (1914-1994) e Bina Fonyat (1918-?), dentre outros. Convites a profissionais inovadores para proferir conferencias ou ministrar cursos, como o feito à arquiteta italiana Lina Bo Bardi (1914-1992) (RISÉRIO, 1995, p. 79) eram alternativas para diversificar e enriquecer o ensino. Neste caso, o exemplo abrangia o curso de arquitetura, na época vinculado à Escola de Belas Artes. Outro exemplo foi a palestra proferida pelo crítico de arte espanhol Luiz Gonzales Robles em 14 de novembro de 1959 (TAVARES, 14 nov. 1959, p. 3), que veio à Bahia à convite da Universidade Federal da Bahia (ESCULTURA…, 14 nov. 1959, p. 3). Ele abordou a pintura espanhola contemporânea e a poética de Modesto Cuixart, recém-premiado na 5ª Bienal Internacional de São Paulo. O crítico trazia à Bahia uma exposição de 33 artistas espanhóis para o foyer do Teatro Castro Alves, local que estava em preparo para funcionar como sede provisória do Museu de Arte Moderna da Bahia e cuja mostra aconteceu antes mesmo da inauguração daquele Museu (MIDLEJ, 2008, f. 32). As palestras e exposições dentro e fora da EBA fechavam o ciclo da influência modernista e servia para estimular os alunos à assimilação da nova tendência.

Assim, conforme constata Ceres Pisani Coelho (1973, f. 6-7), novas ideias e processos de ensino foram adotados, com grande valor representativo para o movimento artístico baiano. Essas novas ideias e processos constituíam os conteúdos modernistas e estavam na origem da reforma pedagógica adotada pela EBA a partir de 1969, a qual marcou o término da obrigatoriedade das cópias dos modelos clássicos de gesso nas disciplinas Desenho artístico e Modelagem e cuja obrigatoriedade era extensiva aos alunos de desenho, pintura, escultura e arquitetura (OLIVEIRA, 1970, p. 26).

Os novos enfoques modernistas evidenciavam a inutilidade da habilidade e do bem fazer como elementos de expressão estética, valorizados pela pedagogia acadêmica. O tratamento colorístico, por exemplo, na tendência modernista, é mais contrastante e observa-se, em muitos casos, a utilização de cores cruas (aplicadas diretamente do tubo sobre a tela, sem misturas) ou misturadas entre si no próprio suporte, deixando transparecer essa mescla ao olhar do fruidor (quem vê a obra) e considerando-a um recurso estilístico. Já na tendência acadêmica os contrastes de cores eram mais controlados e subordinados à cor local (cor real dos objetos). Em termos de composição, a produção modernista chegava mesmo a abolir radicalmente a ilusão de profundidade, promovendo uma planificação da superfície pictórica e valorando características não miméticas, substituindo a perspectiva, o escorço, o chiaroscuro (claro-escuro), contrariando o tratamento plástico espacial acadêmico. Só que no contexto geral baiano, qualquer alteração na representação da forma que se distanciasse do ilusionismo perspectivo, assim como a liberdade na utilização de cores como observado nas obras modernistas eram frequentemente caracterizados como “moda de não-saber-pintar”, tanto por conservadores, quanto pelo público leigo, segundo nos informa Afrânio Peixoto (1946, p. 287) em O breviário da Bahia. Nos anos 1930 e 1940 as obras de tendência modernista eram rotuladas de futurismo ou arte futurista, numa redutora e inapropriada alusão ao movimento futurista da vanguarda italiana. Ainda segundo Afrânio Peixoto (1946, p. 287), o modernismo era encarado, então, como a “arte de não saber representar nem por desenho nem por côres [sic]”.

O modernismo, todavia, pregava novos valores. Exemplo disso (além dos já mencionados) era que os próprios temas ou assuntos enfocados pelas obras modernistas tornam-se secundários em relação à valoração da linguagem plástica, algo radicalmente distinto do enfoque acadêmico, o que é referendado pela afirmação de Arthur Danto (2006, p. 9): “Com o modernismo, as próprias condições de representação tornaram-se centrais, de modo que a arte de certa forma se tornou o seu próprio assunto”.

As graduais modificações de cunho modernista implementadas no ensino demandavam, todavia, a adição de novas medidas avaliativas, o que se deu mediante a análise do conjunto produtivo dos trabalhos dos alunos e a observância de como eram utilizados os recursos plásticos, tomando como modelos comparativos obras fauvistas, expressionistas, cubistas, surrealistas e abstratas que se observavam a partir da literatura técnica disponível e de novos conhecimentos, tais como os advindos da psicologia da forma — a Gestalt —, que trazia um manancial inédito de informações a respeito das relações formais e que podiam ser explorado de maneira criativa, como atestam as obras da op art dos anos 1960. Os estudos das teorias da percepção (como a Gestalt) passaram a figurar no programa da cadeira de Desenho de modelo vivo, assim como as leis de composição, exercícios de artes gráficas de expressão e composição de cartaz, fruto do empenho do professor Juarez Paraiso. Uma comparação entre os programas de Desenho de modelo vivo de 1960 e 1970 evidencia essa progressiva e expressiva alteração.

Foi exatamente com o trabalho desenvolvido pelos professores na década de 1960 que se passou a sistematizar um conjunto de informações que caracterizaram a pedagogia modernista, a qual assumia uma formatação de cunho experimental que explorava, em nível técnico, o desenho em bico de pena ou a nanquim, a colagem e a xilogravura, assim como a valorização de poéticas formalistas, informalistas e internacionalizantes (a linguagem abstrata, por exemplo). Já no âmbito institucional deram-se as reformas e emendas do estatuto da EBA efetuadas a partir de 1964, nas quais os cursos de Publicidade e Artes Gráficas, Arte Decorativa e Museologia são criados e deu-se, também, a reunião dos cursos de Gravura, Pintura e Escultura (que antes eram separados) em um único de Artes Plásticas, reservando-se o último ano da formação discente para aperfeiçoamento em uma daquelas três modalidades (gravura ou pintura ou escultura) (OLIVEIRA, 1970, p. 120).

Assim, formou-se de maneira fragmentada e por vezes cheia de lacunas um conjunto teórico e prático que constituía e fundamentava a pedagogia modernista e para a qual exigia tanto do artista professor quanto do artista aprendiz um redimensionamento dos valores plásticos existentes, principalmente no que toca à exigência de uma maior liberdade criativa e que, por isso mesmo, resultava na busca de características inéditas de expressão estilística pessoal e na criatividade de abordagem dos temas enfocados. Um desafio constante que esteve presente na história do modernismo internacional e brasileiro e que pôs em cheque a atitude passiva do fruidor, exigindo dele maior esforço interpretativo do que a então mera contemplação que se observava em relação à pintura acadêmica.

Autores(as) do verbete:

Dilson Midlej

Data de inclusão:

12/01/2014